Apabila Kaedah Menjadi Anutan Hidup: Bagaimana Sains Diangkat sebagai Penentu Kebenaran

Oleh Zaky Jaafar

Mulia terbit di blog fikirzikirweebly.com pada 12/24/2025 

Pendidikan moden, tadbir urus penyelidikan, dan sistem jaminan kualiti semakin beroperasi atas satu andaian yang jarang dipersoalkan secara terbuka: bahawa sains—yang difahami sebagai pengukuran, peramalan, dan pematuhan kaedah—merupakan penentu kebenaran yang terbaik, malah sering dianggap satu-satunya penentu yang sah. Andaian ini jarang muncul sebagai tuntutan falsafah yang eksplisit. Sebaliknya, ia terbentuk secara kumulatif melalui satu set maksim yang kelihatan munasabah, praktikal, dan neutral. Namun apabila digabungkan, maksim-maksim ini melahirkan bukan sains, tetapi saintisme—kepercayaan bahawa kaedah saintifik merangkumi keseluruhan makna mengetahui.

Esei ini meneliti maksim-maksim tersebut, menunjukkan bagaimana setiap satunya boleh gagal atau menjadi terhad, dan menghujahkan bahawa pengangkatan sains sebagai epistemologi menyeluruh membawa implikasi serius terhadap pendidikan, khususnya dalam bidang yang berkait dengan makna, kreativiti, dan pertimbangan.

Kebangkitan Kaedah sebagai Autoriti

Sains memperoleh autoritinya melalui kejayaan yang luar biasa. Kaedah saintifik telah merevolusikan perubatan, teknologi, dan pemahaman kita tentang alam fizikal. Masalahnya bukan terletak pada sains itu sendiri, tetapi pada inflasi falsafah kaedah sains sehingga ia dijadikan kriteria universal bagi kebenaran.

Michael Polanyi telah lama memberi amaran tentang peralihan ini, dengan menegaskan bahawa modeniti sering tersilap menyamakan kaedah formal dengan pengetahuan itu sendiri, sambil mengabaikan dimensi tersirat, peribadi, dan interpretatif yang sebenarnya memungkinkan penemuan berlaku (Polanyi 1958). Apa yang bermula sebagai kerendahan hati metodologi—“marilah kita berhati-hati, sistematik, dan boleh diuji”—akhirnya mengeras menjadi kepastian metafizik.

Maksim-Maksim yang Membina SaintismeBeberapa maksim, sering kali tidak dinyatakan secara eksplisit, menyokong kepercayaan bahawa sains ialah penentu kebenaran tertinggi.

Pertama, terdapat andaian bahawa yang nyata ialah yang boleh diperhatikan. Namun banyak entiti yang nyata—seperti objek matematik, niat, kewajipan moral, dan norma sosial—tidak dapat diperhatikan secara langsung. Malah dalam sains sendiri, pemerhatian sentiasa sarat dengan teori; kita tidak pernah memerhati “realiti mentah”, tetapi realiti yang telah ditafsir melalui kerangka konsep tertentu (Kuhn 1962).

Berkait rapat dengannya ialah dakwaan bahawa apa yang tidak boleh diukur tidak boleh diketahui secara andal. Ini menyempitkan pengetahuan kepada pengkuantitian. Hakikatnya, pertimbangan yang andal dalam perubatan, undang-undang, pendidikan, dan rekabentuk bergantung kepada kehalusan penilaian kualitatif yang diasah melalui amalan, bukan kepada angka semata-mata (Schön 1983). Keandalan tidak menuntut pengukuran; ia menuntut kebijaksanaan yang terlatih.

Satu lagi maksim menyatakan bahawa objektiviti menuntut keterpisahan. Namun keterpisahan sepenuhnya sering melemahkan pemahaman. Dalam antropologi, perubatan klinikal, dan pendidikan, penglibatan bukanlah bias yang perlu dihapuskan, tetapi prasyarat kepada kefahaman. Polanyi menegaskan bahawa semua pengetahuan melibatkan penyertaan peribadi, termasuk dalam sains (Polanyi 1958).

Begitu juga, pengukuran kuantitatif sering dianggap lebih unggul daripada penilaian kualiti. Bahkan seringkali, penilaian kualiti dinilai dalam bentuk kuantiti. Contoh paling mudah dalam bidang kemanusiaan ialah penggunaan skala likert yang meletakkan nombor untuk menilai kualiti sesuatu fenomena kemanusiaan. Angka membawa aura autoriti, tetapi ia mengabstrakkan makna. Setiap pengukuran bergantung pada pertimbangan kualitatif terdahulu tentang apa yang wajar dihitung dan mengapa ia penting. Heidegger mengingatkan bahawa pengiraan boleh menyingkirkan pemahaman apabila ia dijadikan tujuan pada dirinya sendiri (Heidegger 1977).

Kebolehulangan sering diambil sebagai jaminan kebenaran, sedangkan banyak fenomena benar tidak boleh diulang: peristiwa sejarah, laluan evolusi, terobosan kreatif, dan transformasi peribadi. Kebolehulangan menguji kestabilan di bawah keadaan terkawal, bukan kebenaran merentas semua domain.

Anggapan bahawa kausaliti bersifat linear dan boleh diasingkan juga gagal dalam sistem kompleks. Iklim, ekologi, pembelajaran, dan kognisi menunjukkan kausaliti tidak linear dan sifat emergen. Pengasingan pembolehubah boleh memusnahkan fenomena yang ingin difahami (Morin 2008).

Satu lagi maksim yang kuat ialah penjelasan disamakan dengan pemahaman. Namun mengetahui korelat neural cinta bukanlah memahami cinta; memodelkan hasil pembelajaran bukanlah memahami pembelajaran. Penjelasan menjawab “bagaimana”, manakala pemahaman sering menyentuh makna, nilai, dan tujuan (Biesta 2010).

Peramalan pula sering dianggap sebagai ujian tertinggi pengetahuan. Namun banyak bidang tidak bertujuan meramal: etika, pendidikan, sejarah, dan rekabentuk menuntut pertimbangan, tafsiran, dan kebijaksanaan. Keupayaan meramal tidak menentukan kebenaran atau kebaikan.

Naratif moden juga menganggap bahawa kemajuan bersifat kumulatif dan linear. Thomas Kuhn menunjukkan bahawa perkembangan sains berlaku melalui anjakan paradigma yang menstruktur semula realiti, kadang-kadang dengan kehilangan serta keuntungan serentak (Kuhn 1962). Yang kemudian tidak semestinya lebih baik; ia sekadar berbeza.

Kepercayaan bahawa kaedah menjamin kebenaran juga bermasalah. Kaedah ialah alat, bukan mesin kebenaran. Kaedah yang diaplikasikan secara salah akan menghasilkan keyakinan palsu yang rapi. Pertimbangan yang baik mendahului pemilihan kaedah, bukan sebaliknya.

Idea bahawa nilai mencemari fakta juga tidak dapat dipertahankan. Nilai membentuk soalan penyelidikan, keutamaan pembiayaan, takrif kejayaan, dan tafsiran data. Sains sarat nilai pada asasnya, walaupun ia berusaha mencapai objektiviti prosedural (Longino 1990).

Konsensus pakar pula sering disamakan dengan kebenaran, sedangkan sejarah menunjukkan bahawa konsensus boleh silap, lambat, atau terikat oleh kuasa institusi. Konsensus ialah pencapaian sosial, bukan bukti ontologi.

Akhir sekali, terdapat kepercayaan bahawa semua pengetahuan yang sah boleh disaintifikkan. Namun penterjemahan sering mengubah atau memusnahkan sifat asalnya. Keadilan, keindahan, makna, iman, dan kebijaksanaan kehilangan hakikatnya apabila direduksikan kepada pembolehubah. Seperti dihujahkan oleh McGilchrist, reduksionisme mengubah dunia yang didakwanya hanya menerangkan (McGilchrist 2019).

Daripada Sains kepada Saintisme

Setiap maksim ini berguna dalam konteks terhad. Namun secara kolektif, ia membentuk pandangan dunia di mana yang boleh diukur dianggap nyata, yang tidak boleh diukur dipersoalkan, dan yang tidak boleh diramal diketepikan. Ini bukan sains, tetapi saintisme.

Dalam pendidikan, pandangan dunia ini menjelma melalui pemujaan hasil pembelajaran, ketepuan metrik, dan budaya audit yang mengutamakan apa yang boleh dipetakan dan dilaporkan berbanding apa yang boleh difahami dan dipupuk. Taksonomi Bloom dan Pendidikan Berasaskan Hasil (OBE), apabila diaplikasikan secara kaku, mewarisi andaian ini dengan menganggap pembelajaran sebagai sesuatu yang boleh diramal, diklasifikasikan, dan ditentukan sepenuhnya lebih awal.

Namun pembelajaran yang paling bermakna—termasuk dalam sains itu sendiri—sering lahir daripada ketidakpastian, intuisi, kesilapan, dan kejutan.

Kesimpulan: Ke arah Epistemilogi yang tidak takbur

Persoalannya bukan sama ada sains berkuasa—itu tidak dapat dinafikan. Persoalannya ialah sama ada sains wajar dijadikan hakim kepada semua kebenaran. Apabila kaedah bertukar menjadi metafizik, pendidikan berisiko menyamakan kawalan dengan pemahaman dan pengukuran dengan makna.

Apa yang diperlukan bukan kurang sains, tetapi epistemologi yang tidak bongkak atau takbur: pengiktirafan bahawa soalan yang berbeza menuntut cara mengetahui yang berbeza. Sains adalah amat penting—tetapi ia bukan berdaulat mutlak.

(Artikel ini ditulis berbantu AI)

Rujukan

Biesta,G. (2010). Good Education in an Age of Measurement. Boulder: Paradigm Publishers.

Heidegger, M. (1977). The Question Concerning Technology and Other Essays. New York: Harper & Row.

Kuhn, T. S. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press.

Longino, H. (1990). Science as Social Knowledge. Princeton: Princeton University Press.

McGilchrist, I. (2019). The Master and His Emissary. New Haven: Yale University Press.

Morin, E. (2008). On Complexity. Cresskill, NJ: Hampton Press.

Polanyi, M. (1958). Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy. Chicago: University of Chicago Press.

Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.